何謂建構主義？
張靜嚳 國立彰化師範大學科學教育研究所
引言建構主義基本上是在解釋「知識是什麼？」和「學習是什麼？」的一種理論模式。經過二千多年來的發展，建構主義到如今已經不是一個簡單或單純的議題，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。現代的建構主義至少有二十種以上的不同分支。再者，不同的名稱可能會有相近的內涵；同理，相同的名稱其意義也會因人而異。因此，何謂建構主義？常常是對不同的人有不同的意思。這種情形在與教師們討論建構主義式的教學時常常會發生各說各話，不易溝通的困擾。
基於教學上的需要，有必要對建構主義的意義做比較詳盡的澄清。為此，筆者特別選擇與教學比較有關的若干建構主義的分支，加以綜合成代表三種不同層次的建構主義。按建構主義的說法，筆者在此所描述的建構主義也只是筆者個人根據個人經驗所建構的建構主義。為了幫助讀者容易了解筆者所謂的建構主義，有必要交待一下筆者用以建構建構主義的一些背景資料。
筆者用來建構自己的建構主義的經驗素材除了個人二十多年的教學經驗之外，有一大部分是來自筆者與多位在職教師合作在她們的數學教室發展問題中心教學策略的經驗，和雙環教學模式時的經驗；理論的部分主要是受皮亞傑，Vygot-sky，von Glasersfeld，Ernest 著作的影響；在心得體會上除了個人的深思熟慮之外，有一部分是筆者到美國進修時受西方文化的衝擊，特別是教學理論與實際經驗，另一部分是在彰化師大科研所任教與同事，博碩士班研究生以及在職進修教師們長期討論的結果。特別是在職進修教師豐富的國內教學經驗提供非常寶貴的意見和回饋，讓理論與國內的現實經驗有廣泛互相深入印證的機會。
以下就依序來介紹分別代表淺，深，廣三種不同層次的建構主義，其間之區分主要是根據對建構主義三個基本原理接受的程度而定。筆者相信這三種建構主義勢必會成為21世紀資訊社會的教師人人必備的教學基本素養。
傳統建構主義
此派建構主義只接受建構主義的第一原理：「知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收」。早在西元前六世紀Xenophanes就體認到人不可能得到真知 (有關上帝或世界的真理) 因為人的所有知覺和判斷都會受到個人生活背景和態度的影響。百年之後，西元前五世紀，Protogogras 的名言「人為萬物的尺度」更是一語道盡了，前蘇格拉底一些哲學家們的心聲。此一理念的現代教育版是美國Ausubel 有意義學習派所主張的「新知的學習是靠學習者先前的知識和經驗」。此一原理，頗能為大多教師們所接受，例如，讀書要靠自己。
傳統建構主義在哲學上早有廣泛且深入的探討。但對教師們而言，單單接受第一原理其實對教學幫助不大，因為這樣教師還是不知如何進行符合建構主義式的教學。這類教師基本上還是會採用傳統式的教學。其中，有些教師或許會參雜採用一些建構主義式的教學策略，例如，問題中心教學或合作學習，於其原有的教學之中。這些教師或許會以為自己的教學已經符合建構主義了，其實，常常是沒有，基本上還會是很傳統的教學內涵。von Glasersfeld 認為沒有第二原理的第一原理無法深入，不根本也不徹底。是以，他稱這種建構主義為明顯，或無聊的建構主義(trivial constructivism) 。
個人建構主義
此一建構主義強調知識是個人主觀的建構，只反映個人經驗的現實，只存在於每一個人的腦中，也只有對個人自己才有意義。皮亞傑是這一派的先驅。Von Glasersfeld 進一步經由語言的概念分析將它發揚光大並將它引入教育的領域。皮亞傑是利用生物學的知識從心理學來解釋兒童如何求知。皮亞傑對知識的起源或知識是什麼的解釋是非常革命的看法，以致到目前為止仍有很多爭議，有很多人還是無法接受現代建構主義的第二原理：「認知的功能在適應，認知是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實」。
按照第二原理，每一個人都是非常主觀的用自己的經驗在建構自己個人的知識，個人所建構的知識只是用來讓個人的經驗得到較合理的解釋，而使他或她更能適應於他或她所生活的環境。所以，每一個人所建構的知識基本上與外在的本體現實並無直接的關係，只與個人的經驗有關。
個人建構主義不承認書中有知識，書中只有文字符號，符號本身並無意義，故無知識。書中符號的意義是讀者賦予的。所以，書中若有知識也是讀者所賦予的，不是書中原本就有的。仿此，語言也只是聲音符號而已，因此教師口中也無知識。教師講解時所傳輸的只是聲音和訊號，並無意義，若有意義也是學生賦予的。所以，教師上課學生聽到和看到的意思都是學生個人的意思，與教師所要傳輸的意思無關，只與學生個人的經驗和知識有關。據此，傳統教學認為教師可以經由講解把知識或意思傳輸給學生，其實，只是一種神話或幻想。
換言之，傳統教學認為可以把意思直接傳輸給學生其實是不可能的事情。當學生說他聽懂老師的意思時，其實，是學生對老師所發出之訊號所賦予的意思頗能用來合理的解釋學生個人的經驗而已，並非學生「真的接收」到老師要傳輸的意思。當然，偶爾也會有學生所賦予的意思與教師所要傳輸的意思相近的情形。這除了巧合之外，唯一的可能就是教師與該學生具有相同的知識與經驗且同時使用相同的訊號表示相同的意思。但這也只是相近而已，若要相同則是幾乎不可能的事。
Von Glasersfeld 認為只有同時接受第一和第二原理的建構主義才能深入，才能根本的解釋知識與學習的本質。因此，他把這種建構主義稱根本建構主義 (radical constructivism)。因為根本建構主義只強調個人主觀知識的部分，故又稱為個人建構主義。
社會建構主義
現代建構主義的第三原理是：「知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構」。該原理主要在強調個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構之知識與社會文化脫不了關係。所建構之知識的意義雖然是相當主觀，但也不是隨意的任意建構，而是需要與別人磋商和和解來不斷的加以調整和修整，而且會受到當時文化與社會的影響。因此，書中的客觀知識也非讀者任意建構的，而是會與他所生活在相同社會文化中的他人有某種程度的「共識」。
所以，知識的主觀部分是不會一樣的，但在客觀部分或相互主觀的共識部分，或在某種範圍和程度上是可以相通或相容的。例如，蝴蝶，在主觀部分每一個人所謂的蝴蝶不盡相同，例如，當談及蝴蝶時瞬間在每人心中飛舞並非同一隻蝴蝶，也非相同的時空和背景。但在客觀部分，我們卻有某種程度的共識，即，當我們說「蝴蝶」時我們指的會是我們所共識的某一特定類的昆蟲，但絕對不會是蜻蜓。我們對「蝴蝶」主觀意義的建構是取自個人經驗中要素，但我們是在與別人語意的互動中視其管用程度不斷的在嘗試錯誤中來改編這些意義。
根本建構主義同意知識建構需要經由與別人的磋商與和解，但仍堅持知識是主觀的，只存在於個人的腦袋或意識之中；但社會建構主義則接受社會「共識」的客觀知識也是知識，只不過是這些客觀知識，例如，歐氏幾何，需要在某一適當的環境來還原，或在某種社會互動和文化背景下才能被了解或解讀。如果社會建構主義所言屬實，我們真該好好反省和檢討為何傳統教學會教不好學生的歐氏幾何了。
結論
總之，現代建構主義的三個基本原理如下：
(一)知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收；
(二)認知功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實；
(三)知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。
在八０年代末Von Glasersfeld 提出前二個原理作為他的根本建構主義的基礎。九０年代初Taylor Campbell-Williams以增加第三原理來拓展根本建構主義的原理做為社會建構主義的基礎。
根據上述三則原理被接受的程度，筆者認為我們也可以把建構主義分成：淺、深、廣三種不同的層次。因為教師若只接受第一原理，未接受第二原理，則教師仍無法真正深入檢討或改進教學，這種建構主義對教學而言是表面的，故謂之淺。同時接受第一和第二原理的根本建構主義可以真正深入檢討和改進教學問題，故謂之深。然而，根本建構主義夠深不夠廣，因為它只顧及個人主觀的知識，而忽視社會共識客觀的知識部分，因而未能給客觀科學知識合理的地位，造成很多在接受個人建構主義時的困擾。社會建構主義同時兼顧個人主觀知識和社會客觀知識，故謂之廣。
這三種建構主義若無特別聲明均通稱為建構主義。不過，就筆者所知，目前接受淺義建構主義者眾，接受深義或廣義建構主義者寡。根據筆者最近數年應用在教學上以及輔導在職教師改進教學的經驗上而言，筆者以為教師以接受到社會建構主義在教學的應用上才比較能得心應手。
出處：<<建構與教學 Constructivism and Teaching>> 第三期 中部地區科學教育簡訊
發行:國立彰化師範大學科學教育研究所科學教育中心 生物學系/ 主編:黃世傑/ 第三期
原文連結(何為建構主義)
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