2014年10月28日 星期二

羅德水:從學生拿不到畢業證書談國教本質

配合「12年國教」上路,為確保學生學習力,教育部於二年前修訂「國民小學及國民中學學生成績評量準則」,並自103學年度開始實施,依新規定國中小畢業生在「七大學習領域」中(語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動),至少要有四個領域總平均成績達丙等(60分)以上(原規定為三領域),才能領取畢業證書,未達畢業標準者,只發給修業證明書。
面對新規定將增加學生畢業門檻的批評,教育部又研擬修正前揭「學生成績評量準則」,明訂「學生各學期各學習領域之成績未達前項及格基準者,應予補考」,並要求中小學設立「預警制度」,「對沒達到標準的學生,每學期都要監控學習狀況,進行補救教學和補考」。
對此,有家長組織代表質疑:「小學生應該快樂學習」,擔心「補考」增加學生壓力,影響學習興趣。屏東縣教育處處長顏慶祥也表示,補考制度會讓學生增加很多學習壓力,每個人的學習節奏和速度不一,補考標準最好授權學校自主規範,否則政策雖立意良好,但家長一聽到補考壓力就來了。
● 檢定基本學力符合國教精神
台灣的教育政策之所以言人人殊、莫衷一是,在本案可謂充分得到證實,當一個接受九年國教的學生,達不到領取畢業證書的基本學力,其中所反映的問題,不能只停留在如何補考的層次討論。
筆者以為,無論以「快樂學習」為名反對補考,或將補考視為提高領取畢業證書人數的手段,顯然都不符教育基本原理。
本案只能回到國民教育本質討論。「國民教育」為義務教育,國家要求適齡國民強迫入學,目的係透過國民教育達成「憲法」、「教育基本法」、「國民教育法」揭櫫的目的。
教育文化,應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。(憲法第158條)
人民為教育權之主體。
教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力,並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷,使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。
為實現前項教育目的,國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。(教育基本法第2條)
教育之實施,應本有教無類、因材施教之原則,以人文精神及科學方法,尊重人性價值,致力開發個人潛能,培養群性,協助個人追求自我實現。(教育基本法第3條)
國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定,以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。(國民教育法第1條)
國中小畢業生應該具備什麼基本能力不是不能討論,可以肯定的是,教育部做為教育主管機關,要求對未達標學生進行補救教學和補考,符合國家辦理國民教育之目的,恰恰是以「快樂學習」、「不增加學生壓力」為名的國民教育觀,恐怕混淆了國教基本價值。
● 補考?補救教學?
理想上,國民教育希望使全體國中小學生都具備國民基本素質,但實務上這又是不可能的任務,依此,如何務實面對未達標學生,才是難以迴避的國教課題。
教育部要求學校,對未達標學生進行「補救教學」和「補考」,看似合乎教育原理,實則,如果沒有搭配平日的「補救教學」,對學業成績低到「丙等」以下的同學而言,「補考」其實也只是行禮如儀而已,除非各校有默契地降低「補考」難度,才有可能提高補考通過率,可這樣不具鑑別度的「補考」,又有什麼教育意義?
再清楚不過,領取「畢業證書」的學生人數或許可以透過這樣的「補考」機制加以墊高,但國民教育能用這種方式達標嗎?
「補考」與「補救教學」互為表裡,「補考」只是基本學力的再次檢測,不能視之為衝高國教學力的工具,確保國教品質的關鍵在「補救教學」,只有紮實做好「補救教學」,「補考」方才具有意義。
職是,問題並非出在要求畢業生必須具備相應學力,也不是因為要求對未達標學生進行補救,而是,國民教育不應該捨本逐末,教育部不能只在意如何美化領取畢業證書的數字,卻忽略「補救教學」才是提升國教品質的核心。
● 為什麼沒有時間進行補救教學?
「補救教學」的重要性與必要性已無須贅言,現在的問題是,教育部究竟是否知道,國中小可能普遍找不到有效補救教學的時間。
現行國中小課程係於2001年9月試行、2004年9月全面實施的「國民中小學九年一貫課程」,一如歷來官方對重大教育政策描繪的理想與願景,在「十二年國教」實施以前,「九年一貫課程」正是國家最重要的國教政策。
「九年一貫課程」可以用「開放」、「一貫」與「統整」三大面向加以詮釋。「開放」意味著教育諸多政策的鬆綁,如課程規範的鬆綁、教科書開放民編、發展學校本位課程、開放彈性課程等,可使教育與課程走向多元化。「一貫」強調國中小課程的銜接,破除獨立運作的課程發展模式,建立以能力為主的課程架構。至於「統整」,則以「七大學習領域」整合過去的過度分科,融入社會新興議題,更注重各領域間的聯繫與整合,促使教育工作者進行團隊合作,增加協同教學的機會和可能性,並以多元評量促使學習歷程成為整體而連貫的過程。(教育部「九年一貫課程問題與解答」手冊,2001年10月)
在學習領域課程外,「九年一貫課程」也保留「彈性學習節數」(或稱空白課程vacant curriculum),(一二年級2-4節、三至六年級3-6節、七八年級4-6節、九年級3-5節。)「由學校自行規劃辦理全校性和全年級活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動」。
然而,此一課程理想竟然在幾年內就被各地民粹首長以「提升孩子競爭力」為名毀壞殆盡,諸如:將英語教學提前至小一、強制增加國語課節數、無視課綱上限全面增加英語時數等,在競相加課下,原先保留要做學校特色課程與補救教學的「彈性學習節數」,早就被國、英、數等學科塞滿,請問教育部,國中小應該運用什麼時段進行補救教學?孩子留校時間難道還不夠長嗎?
● 徹底反省國教本質
如果經過9年國民教育,還是有相當比例學生拿不到畢業證書,視之為國教警訊也不為過,可明明台灣中小學學生留校時間之長名列世界前茅,學校卻找不到進行補救教學的時間,難道不值得正視?
究竟我們如何看待國民教育?
是要像現在這樣每天把課程排到滿堂,然後每年將不適合升學的孩子繼續送向下一個階段的學校?或是徹底反省國民教育涵養國民基本素質的核心價值,騰出一點空堂,讓成績達標的孩子可以思考,也讓學習落後的孩子有機會跟上?
教育部之前怯於堅持專業,無力阻止惡意加課的地方教育軍閥,以至於原本可以進行「補救教學」的「彈性課程」,遭挪做考科教學之用,此刻,在各界壓力下,又要求國中小應進行「補救教學」,教育決策遠離教學現場、不食人間煙火,毫無專業堅持可言,教人不可思議。
至於擔心「補考」增加壓力的官員與家長代表,此前在討論「九年一貫課程」學習領域節數分配時,卻又時常可見要求將課程排到上限的論點,遇有民選首長恣意加課,官員與家長組織更是以「提升學生競爭力」力挺到底,這樣忽焉贊成加課,忽焉又要求快樂學習,果然使教育決策也跟著民粹風向擺盪、迷失。
台灣的教育之所以搞到怨聲載道,有很大原因是教育的專業性從來沒有被認真對待過,有太多試圖干預教育的外力,偏偏又有太多無法捍衛教育專業的官員,國民教育攸關國民基本素質的養成,學生領不到畢業證書,當然必須嚴肅以對,與此同時,面對這樣反覆無常、缺乏中心思想,橫豎卻都是道理的決策思維,不也應該反問,我們究竟要給孩子什麼國民教育?

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