羅德水：從學生拿不到畢業證書談國教本質
2014/10/16
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配合「12年國教」上路，為確保學生學習力，教育部於二年前修訂「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，並自103學年度開始實施，依新規定國中小畢業生在「七大學習領域」中（語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動），至少要有四個領域總平均成績達丙等（60分）以上（原規定為三領域），才能領取畢業證書，未達畢業標準者，只發給修業證明書。
面對新規定將增加學生畢業門檻的批評，教育部又研擬修正前揭「學生成績評量準則」，明訂「學生各學期各學習領域之成績未達前項及格基準者，應予補考」，並要求中小學設立「預警制度」，「對沒達到標準的學生，每學期都要監控學習狀況，進行補救教學和補考」。
對此，有家長組織代表質疑：「小學生應該快樂學習」，擔心「補考」增加學生壓力，影響學習興趣。屏東縣教育處處長顏慶祥也表示，補考制度會讓學生增加很多學習壓力，每個人的學習節奏和速度不一，補考標準最好授權學校自主規範，否則政策雖立意良好，但家長一聽到補考壓力就來了。
● 檢定基本學力符合國教精神
台灣的教育政策之所以言人人殊、莫衷一是，在本案可謂充分得到證實，當一個接受九年國教的學生，達不到領取畢業證書的基本學力，其中所反映的問題，不能只停留在如何補考的層次討論。
筆者以為，無論以「快樂學習」為名反對補考，或將補考視為提高領取畢業證書人數的手段，顯然都不符教育基本原理。
本案只能回到國民教育本質討論。「國民教育」為義務教育，國家要求適齡國民強迫入學，目的係透過國民教育達成「憲法」、「教育基本法」、「國民教育法」揭櫫的目的。
教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。（憲法第158條）
人民為教育權之主體。
教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。
為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。（教育基本法第2條）
教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人追求自我實現。（教育基本法第3條）
國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。（國民教育法第1條）
國中小畢業生應該具備什麼基本能力不是不能討論，可以肯定的是，教育部做為教育主管機關，要求對未達標學生進行補救教學和補考，符合國家辦理國民教育之目的，恰恰是以「快樂學習」、「不增加學生壓力」為名的國民教育觀，恐怕混淆了國教基本價值。
● 補考？補救教學？
理想上，國民教育希望使全體國中小學生都具備國民基本素質，但實務上這又是不可能的任務，依此，如何務實面對未達標學生，才是難以迴避的國教課題。
教育部要求學校，對未達標學生進行「補救教學」和「補考」，看似合乎教育原理，實則，如果沒有搭配平日的「補救教學」，對學業成績低到「丙等」以下的同學而言，「補考」其實也只是行禮如儀而已，除非各校有默契地降低「補考」難度，才有可能提高補考通過率，可這樣不具鑑別度的「補考」，又有什麼教育意義？
再清楚不過，領取「畢業證書」的學生人數或許可以透過這樣的「補考」機制加以墊高，但國民教育能用這種方式達標嗎？
「補考」與「補救教學」互為表裡，「補考」只是基本學力的再次檢測，不能視之為衝高國教學力的工具，確保國教品質的關鍵在「補救教學」，只有紮實做好「補救教學」，「補考」方才具有意義。
職是，問題並非出在要求畢業生必須具備相應學力，也不是因為要求對未達標學生進行補救，而是，國民教育不應該捨本逐末，教育部不能只在意如何美化領取畢業證書的數字，卻忽略「補救教學」才是提升國教品質的核心。
● 為什麼沒有時間進行補救教學？
「補救教學」的重要性與必要性已無須贅言，現在的問題是，教育部究竟是否知道，國中小可能普遍找不到有效補救教學的時間。
現行國中小課程係於2001年9月試行、2004年9月全面實施的「國民中小學九年一貫課程」，一如歷來官方對重大教育政策描繪的理想與願景，在「十二年國教」實施以前，「九年一貫課程」正是國家最重要的國教政策。
「九年一貫課程」可以用「開放」、「一貫」與「統整」三大面向加以詮釋。「開放」意味著教育諸多政策的鬆綁，如課程規範的鬆綁、教科書開放民編、發展學校本位課程、開放彈性課程等，可使教育與課程走向多元化。「一貫」強調國中小課程的銜接，破除獨立運作的課程發展模式，建立以能力為主的課程架構。至於「統整」，則以「七大學習領域」整合過去的過度分科，融入社會新興議題，更注重各領域間的聯繫與整合，促使教育工作者進行團隊合作，增加協同教學的機會和可能性，並以多元評量促使學習歷程成為整體而連貫的過程。（教育部「九年一貫課程問題與解答」手冊，2001年10月）
在學習領域課程外，「九年一貫課程」也保留「彈性學習節數」(或稱空白課程vacant curriculum)，(一二年級2-4節、三至六年級3-6節、七八年級4-6節、九年級3-5節。)「由學校自行規劃辦理全校性和全年級活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動」。
然而，此一課程理想竟然在幾年內就被各地民粹首長以「提升孩子競爭力」為名毀壞殆盡，諸如：將英語教學提前至小一、強制增加國語課節數、無視課綱上限全面增加英語時數等，在競相加課下，原先保留要做學校特色課程與補救教學的「彈性學習節數」，早就被國、英、數等學科塞滿，請問教育部，國中小應該運用什麼時段進行補救教學？孩子留校時間難道還不夠長嗎？
● 徹底反省國教本質
如果經過9年國民教育，還是有相當比例學生拿不到畢業證書，視之為國教警訊也不為過，可明明台灣中小學學生留校時間之長名列世界前茅，學校卻找不到進行補救教學的時間，難道不值得正視？
究竟我們如何看待國民教育？
是要像現在這樣每天把課程排到滿堂，然後每年將不適合升學的孩子繼續送向下一個階段的學校？或是徹底反省國民教育涵養國民基本素質的核心價值，騰出一點空堂，讓成績達標的孩子可以思考，也讓學習落後的孩子有機會跟上？
教育部之前怯於堅持專業，無力阻止惡意加課的地方教育軍閥，以至於原本可以進行「補救教學」的「彈性課程」，遭挪做考科教學之用，此刻，在各界壓力下，又要求國中小應進行「補救教學」，教育決策遠離教學現場、不食人間煙火，毫無專業堅持可言，教人不可思議。
至於擔心「補考」增加壓力的官員與家長代表，此前在討論「九年一貫課程」學習領域節數分配時，卻又時常可見要求將課程排到上限的論點，遇有民選首長恣意加課，官員與家長組織更是以「提升學生競爭力」力挺到底，這樣忽焉贊成加課，忽焉又要求快樂學習，果然使教育決策也跟著民粹風向擺盪、迷失。
台灣的教育之所以搞到怨聲載道，有很大原因是教育的專業性從來沒有被認真對待過，有太多試圖干預教育的外力，偏偏又有太多無法捍衛教育專業的官員，國民教育攸關國民基本素質的養成，學生領不到畢業證書，當然必須嚴肅以對，與此同時，面對這樣反覆無常、缺乏中心思想，橫豎卻都是道理的決策思維，不也應該反問，我們究竟要給孩子什麼國民教育？
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